疗育服务理念(Intervention service concept)

定义

疗育服务理念可说是吾人在提供疗育服务所依据的疗育哲学。疗育服务理念不仅是服务方案设计的基础，同时它对其他疗育服务的要素，也具有指引的作用。

内容说明

若就现行常见的疗育服务理念加以归类，大致可区分为医疗模式（medicalmodel）与教育模式（edu-cationalmodel）两种。其中教育模式又因其对儿童发展与疗育哲学、理论、及信念的不同，而可再类分为六种（Linder, 1983）。这六种教育模式分别是儿童发展模式（ChildDevelopmentModel）、蒙台梭利模式（Montessori Model）、认知模式（Cognitive Model）、应用行为分析模式（Applied Behavioral Analysis Model）、活动本位模式（Activity-BasedModel）、及生态模式（EcologicalModel）。以下将 对医疗模式和六种教育模式，分别做扼要的讨论：

一、医疗模式

对多数特殊幼儿而言，医疗介入往往是最早被做的。这些医疗介入可能是针对子宫内的胎儿、发生在产房、或出生后不久在新生儿的加护病房。医疗模式的特色，是有医师及相关专业人员如护士、职能治疗师、物理治疗师、技术人员等，所组成的团队之参与。在处理高危险、身心障碍、或重症新生儿的问题时，大多数医疗团队也将社工人员纳入。医疗模式的运用多有医学研究为基础。医疗模式的特色尚包括采取阶层的决策（由负责的医师）、行动快速、高科技、专业术语、以及对婴儿的状况和进展持续的监控与收集资料。医疗模式特别适用于医疗院所和涉及生或死的场合。在那些环境以及在那些场合，由最内行的人员负责，并迅速采取行动，而不必经历冗长的团队处理过程，是极端重要的。然而，纯粹的医疗模式却较不适用于教育取向的早期疗育方案。因为阶层的决策，以及团队处理过程与谘询工作的欠缺，会导致疗育计划的不完整，而无法反映家庭要解决的优先事项，且过度强调治疗，但当特殊幼儿仍须停留于残障状况时，也会导致其家人的幻想破灭与精疲力尽。因此，医疗与教育团队的共同合作，或能营造一个支持特殊幼儿与其家庭需求的结盟关系。

二、儿童发展模式

儿童发展模式（Ackerman&Moore,1976）或正常发展模式（Nor-mal Developmental Model; Anastasiow, 1978）是根据儿童当他们在发展上准备好去学习时，则将会自然地发展与学习这样的信念。依照这样的论点，疗育人员的角色是比较被动的。他们的角色是去准备 与提供发展上合适的材料，但并不干预。学习环境通常是以设置诸如「家事角落」、「图书角落」、以及充满吸引人、儿童尺寸的材料之绘画区等活动区块为特色，而由儿童自行选择他们想花时间去活动的区域。多年来，此一模式多被认为并不适合较重度与普遍性障碍的儿童。然而，最近对身心障碍儿童融入与其他同年龄儿童的环境，诸如游戏团体、家庭日托、幼儿园等之强调，已导致重新考虑儿童发展模式的价值。

三、蒙台梭利模式

此一模式是由MariaMontessori（1964）所发展出来，有时亦被称为感觉认知模式（Sensory Cognitive Model）。它所依据的信念，是在一个安排良好的环境，儿童将自然会学习。在此一模式，教师扮演催化者的角色，并细心观察儿童，以决定他们对较困难之作业的准备度。在这个模式中，教室的安排系透过各种逐渐增加复杂度的材料而构成，且当儿童接触这些材料时，系以他们自己的速度而学习。蒙台梭利模式被发现在诸如一般语言智力、知觉动作表现、及对作业的专注等许多方面，具有正面的效果（Chatlin-McNichols,1981）。不过，最近针对此一模式，在身心障碍幼儿的疗育成效，所做的研究似乎不多。

四、认知模式

认知互动或认知发展模式是一种包括JohnDewey、SusanIsaacs、Erik Erikson、Anna Freud、Jean Piaget等许多知名教育与心理学者观念的融合。此一模式重视儿童与环境、以及儿童的遗传因素与成熟之间的互动关系。此一模式一般将环境安排成活动或学习中心，在那儿有形形色色的游戏和学习机会可供参与。儿童的成熟透过操作 的活动和持续语言的互动，而获得增进，其重点是学习思考和解决问题。教师扮演积极的角色，去鼓励儿童尝试新的事物，并探询儿童的经验，但他们并不介入去避免儿童的失败。因为失败被视为重要的学习面向，并且也被视为激励学习的因素。由于这个模式重视认知和语言的发展，以及它接纳不同表现程度之儿童的能力，因此常被用于融合身心障碍儿童的学前教育方案。

五、应用行为分析模式

在身心障碍儿童的教育方案中，最常被用到的疗育模式之一，即是应用行为分析模式，或相关的精准教学模式（PrecisionTeachingModel）。依据行为心理学的原理，这个模式具有高度结构与组织的特性，而强调行为的明确与资料的收集。在行为模式中，特定的行为被做为改变的标的，并采用示范、提示、消弱、连续训练步骤、逐步修正、连续接近的增强等方法加以教导。运用此模式时，成功的表现标准须加设定，而资料收集是监控儿童进步情形的例行工作。当儿童已熟练了习得的行为，则持续提供练习的机会，以确保习得的行为能够保留下来，而不致遗忘。此模式强调，所有儿童不管其障碍程度为何皆能学习，而运用本模式也确实产生过许多对重度障碍儿童的学习具有成效的例子，因此它的广泛受到重视，不是没有道理的。

六、活动本位模式

活动本位模式目前在早期疗育或特殊幼儿教育领域，似已受到普遍的注意。此一模式系以发展性学习模式（developmentallearningmodel）为基础（Klein&Campbell,1991）。它吸收了Piaget、Dewey& Vygotsky的理论后，活动本位模式有以下三个基本论题：直接的与较大的社会文化环境两者的影响和互动。 由学习者主动参与的需要。藉让儿童从事功能性及有意义的活动，以增进其学习。采取这种疗育模式，儿童个人的目标与学习结果系和自然发生的活动相结合。而这些活动可能是由儿童引发或疗育人员刻意安排的。正因为如此，它也是一个高度的互动模式（transactional model）。在此一模式中，自然发生的事情被用作先行事件或后果，以协助儿童发展功能性与较高层次的认知能力。因此，就这一点而言，它可显现出是借用了行为的观点。为确保儿童是在进步，疗育工作即和课程本位评量（curriculum-basedassessment）相结合，且提供一系列的活动，让儿童有机会练习他们正学习的东西。

七、生态模式

在最近这段时间，许多中重度身心障碍学生的疗育方案，已采用了生态或功能模式（Functional Model）。虽然这个模式是从辅导较大的学生而来，它仍可部分被运用于发展障碍的幼儿。此一模式系根据有关重度障碍者以下的几个前提：他们在类化与运用旧有学习，以解决新问题的能力严重受限。他们学习的速率远慢于非障碍同侪。教育应着重在他们目前和未来，有效表现功能所需要的那些技能。因而，本模式的课程系以会增进学生自立与生活品质的技能，如日常生活技能、职业技能、休闲技能、沟通技能、以及和非残障同侪的互动能力为依据。至于教学活动，则安排在将用到这些技能的场所进行。各种直接教学的技术与示范被用以教导必要的技能。虽然这个模式对从小学到成人的许多重度身心障碍学生，提供了革命性的教学途径，不过它对幼儿的成效则较少引人注目。此一模式对幼儿的影响变小，似不难理解，因为一般婴幼儿课程着重的许多基本的发展指标（developmentalmilestones），就当时的年龄而言， 皆属功能性技能。然而，当身心障碍或具身心障碍危险的婴幼儿早期疗育方案要变得更细腻精致时，功能性（functionality）就会逐渐成为一个更重要的效标。从上述介绍的各种早期疗育模式，吾人可知特殊幼儿疗育模式的选择性是相当多样化的。不过到底会选择什么疗育模式，似乎和疗育人员对儿童发展、身心障碍与危险状况、特殊幼儿与家庭需求等的了解、以及和彼等个人的能力、价值观、与偏见有密切的关系。就通行早期疗育的作法，人们常会将各种疗育模式的服务理念混合运用，以汲取各种不同模式的优点，而发挥最大的疗育效果。一旦疗育人员确定了他们疗育服务的理念后，就须将他们的理念清楚地和所有工作人员与有关的家庭分享和沟通，以期在所有疗育过程贯彻这些疗育服务理念。

关键字

中文关键字:疗育服务理念

英文关键字：Intervention service concept

参考资料

何华国着。特殊幼儿早期疗育，页141-146。五南图书出版股份有限公司。

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