1970 年代开始出现课程发展之类的教育论述语言，这意味着课程并不令人满意，因为如果我们非常满意课程，尌不需要课程发展。不过这也意味着课程研究开始受到重视，因为我们总是不满意课程，所以我们总是需要课程发展。那么很明显的，不同国家有不同需求，课程发展的策略便随着不同国家系统而有不同，不过，无论如何都有两个共通点。第一，承认了课程改革的主要力量源自学校外部，且并非教育人员可以控制；第二，意会到外在系统的变迁速度远快于教育次级系统，因此学生在校内所学与未来在校外的直接经验必有相当的文化脱节（cultural lag）。因此，每个国家在不同的时代总是需要不断地进行课程发展，而课程改革运动不仅是以最终形式提供课程研究成果的产品，更提供了研究课程发展「过程」的最佳机会，这个过程可以从各国所累积的课程学术研究及变迁中的教育政策中看得更清楚。

发展取向课程以发展或常模理论的Gesell及认知心理理论的Jean Piaget为主要代表学派。他们强调，身心障碍婴幼儿和一般正常幼儿，都是依循人类正常发展的常模与成长顺序再走，因此，若要增进特殊婴幼儿的各项发展能力，便需要知道特殊应幼儿的现阶段发展为何，以现有的功能水准为叫学的起始点，再针对特殊婴幼儿的成长特点做通盘性的考量后，方可设计所需要的教学课程。

这是目前最受婴幼儿特殊教育界认可的理论模式，许多早期疗育计划也都采取发展起项课程为教学模范，例如，学前特殊教育课程、Portage早期教育方案及AEPS婴幼儿评量、评监和课程计划系统等，其课程主要特色包括:强调特殊婴幼儿的生活自理、情绪、语言、认知、社会等五大领域的学习；教师主导教学；对各年龄层有特定的发展评估与学习目标。

关键字

中文关键字: 文化脱节

英文关键字: cultural lag

参考资料:

周俊良着。幼儿特殊教育导论， 2006年10月，页456-457，华书局有限公司。