温纳的归因论

　　美国心理学家温纳(BernardWeiner)，在20世纪70年代提出而在80年代修正的归因论，是解释学习动机最有系统的理论，也是近年来国内教育心理学家最感兴趣，并援此从事演绎研究最多的一种理论。

　　Weiner(1979)归因理论早期的发展在于认识个体对于成功和失败的主要原因的选择，以及与之后的行为之概念的连结。之后，对造成成功和失败结果的主要原因之特性加以认识。在此同时Weiner(1980)也发现，归因会影响对于事件的情绪反应，例如骄傲或是羞耻感；也影响对于未来结果的预期，事件结果之归因的稳定性向度的不同可能使个体产生对于未来不同的结果预期(Gredler,1997)。(引自蔡育嫺，2008)

温纳的三向度归因论

（引自张春兴，2001)

　　根据对以往心理学家们行为后归因理论的比较分析，温纳提出了以验证三个假设为目的的三项度归因论：

1. 个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的动机。
2. 解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂且多向度的。
3. 个人以后类似行为动机的强弱，将决定于他对以前行为结果所做的归因解释。

　　基于以上三个假设，经由实验研究的结果，温纳发现一般人对从事过有关失败的工作之后，多将自己行为结果之所以成功或失败，归结为以下六个原因：

1. 能力：根据自己评估个人对该工作是否胜任。
2. 努力：个人反省检讨在工作过池中是否尽力而为。
3. 工作难度：凭个人经验判定该项工作的困难程度。
4. 运气：个人自认此次工作成败是否与运气有关。
5. 身心状况：工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效。
6. 其他：个人自觉此次成败因素中，除了上述五项之外，有何其他事关人与事的影响结果（如别人帮助或评分不公等）。

　　后经其他心理学家重复调查研究，结果证实温纳所发现的六项成败因素，足可代表一般人的归因反应。惟在以学生为调查对象时，学生们对考试成败的归因，则多以前四项（能力、努力、工作难度、运气）为主。

温纳归因论在教育上的意涵

（引自张春兴，2001)

1. 根据学生自我归因可预测此后学习动机。
2. 学生自我归因虽未必真实但却是重要的：从心理辅导的观点言，培养学生从了解自己、认识别人的过程中，建立其明确的自我观念。
3. 长期消极归因心态有碍于学生人格成长：心理学家称积极归因的学生为「成就型学生」；消极归因的学生，称之为避败型学生。
4. 教师的回馈是影响学生归因的重要因素。

中英文关键字

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英文关键字：Attribution Theory

参考资料

张春兴（2001）。教育心理学－三化取向的理论与实践，页310-318。

蔡育嫺(2008)。父母归因类型与情绪反应对小学高年级学童学业归因、目标设定之影响。

• 　　归因论以韦纳(B. Weiner)的认知动机理论为代表，指一个人通常会为自己的行为结果找适当的解释理由，也是对某件事或某个行为结果的成因的知觉，针对行为结果解释「为什么如此」。
  　　归因的基本假定是：个人会主动了解产生行为的原因，因可能有多个，但多归纳成一个方向，一种归因的取向使未来的行为受过去取向的影响。
  　　归因历程开始于个人所根据的内在信念，然后产生情感反应，进而影响对后续行为的预期。例如：学生知觉到考试成绩不理想，想出何以如此的原因，可能以为自己不用功（努力因素），并希望下一次成绩能进步（未来结果的预期），乃下决心要用功读书（后续行为）。因而过去成功的次数、社会楷模、别人的表现方式、工作时间等都影响归因，但也有很大的个别差异，整个程序为：知觉到原因、归因、情绪反应、预期未来、及未来的行为倾向。
  　　典型的造成行为结果的原因是：能力、努力、工作难度和时机或运气。依性质又分为：内在与外在、可控制与不可控制、稳定与不稳定等三种。能力是内在的、稳定的、不可控制的；努力是内在的、不稳定的、但可控制的；工作难度是外在的、稳定的、不可控制的；运气是外在的、不稳定的、不可控制的（见「归因方式」）。
  　　归因论的发展主要源于社会心理学家对行为的研究；海德(F. Heider)在一九六零年代首先有系统的分析行为归因，其理论如下图一所示。他认为行为的主要四个原因是：能力、努力、工作难度、运气。简单的事只要一些努力就可以做成，但难度高的就需要更多的努力，能力较差者尤其需要加倍努力。
  　　后来韦纳修订海德归因模式的看法，如下图二所示，然后又加入内在与外在、可控制与不可控制等说法。
  　　学者们对归因说又增加了好与坏、简单与复杂、持久与暂时等。而能力、努力仍是公认的主要归因因素。