课程理论，教育学的一门分支学科。主要研究课程的设计、编制和课程改革问题。
现代影响较大的课程理论主要有三大类：

• 知识中心理论课程理论：强调以学术为中心。

在课程发展的历史中，该理论堪称最古老、影响范围最广。从早期斯宾塞的实质主义课程理论、赫尔巴特的主知主义课程理论，到20世纪上中叶要素主义和永恒主义课程理论、布鲁纳的学科结构课程理论，基本上都是立足学科知识本位来阐释课程，推动知识中心课程理论在不同历史时期的发展。

• 人本主义课程理论：强调以学生发展为中心。

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。

• 社会改造主义课程理论：强调以社会问题为中心。

社会重建将「社会」视为课程的重要实体，学生必须学习社会中的各种面向与问题，如此才有能力去克服阻碍，并创造一个具有正义和公理的理想人类社会。然而传统课本中的社会学、政治学并不是他们课程学习的内容，他们要学生走入社区，亲身去观察访谈，找出实际问题所在，并建构出一套得以解决问题的策略和假设

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• 　　课程理论是一组教育概念，针对课程现象提供了有系统的及阐释性的观点。由于课程学者对课程的定义意见分歧，而且课程与教育理论相似，理论基础大都借助于其他学科，如哲学、社会学、心理学，因此，有些人甚至怀疑其存在。鲍川普(G.A. Beauchamp)认为课程理论是一门尚属年轻的研究领域，他相信一九四七年于美国芝加哥大学(University of Chicago)举办的课程研究研讨会，可视为是课程理论研究的滥殇，然而那是以科学化运动为立场来论。如果以所有严谨而哲学的讨论，如探讨教育的本质和目的，也视为课程理论的话，则课程理论的范围将涵盖从古到今许多的教育理论。这表示如何厘清何谓课程理论，还尚待课程学者努力。
  　　课程理论的分类，各家不同，如麦克尼尔(J.D. McNeil)分为软性的和硬性的；软性是指用人文学科、历史、宗教、哲学、文学批判等软性领域的观点，研究课程现象，而硬性的是指采用理性途径及实证资料，准确描述目前的目标以及对于未来的发展。其他如派纳(W.E. Pinar)将所有的课程理论家分成传统论者、概念实证论者与再概念论者三种；艾斯纳(E. Eisner)与范兰丝(G. Vallance)提出五种概念或取向：「认知－历程」的观点、「课程即技术」的取向、「自我实现」的观点、「社会重建－关联」的取向与「学术理性观」。又如国内学者王文科将课程理论探究的领域分为「结构取向理论」、「价值取向理论」、「内容取向理论」及「历程取向理论」。由上可知，课程理论的分类，由于各课程学者的观点不同，而有所不同，唯其均与了解教与学的性质、助长教学历程的条件，以及了解过去和现在的教学信念等有关。
  　　课程理论和一般的理论一样，有最基本的三大功能，即描述、解释与预测。王文科则认为尚有两大功能，一为批判的功能，课程理论研究能提供教育工作者批判社会及其学校的观点，另一为指引实际的功能，课程理论虽描述及解释现象，唯其主要意图是指引实际教育工作者，进行比较合理的决定。因此，藉着课程理论，吾人可用来描述、解释、预测、批判及指引课程的现象。