【教育】的意思和解释
【教育】 是什么意思(来源:辞典修订版)
- 教导培育。《孟子.尽心上》:「得天下英才而教育之,三乐也。」一种有关培植人才,训练技能,以支应于国家建设、社会发展的事业。
【教育】 是什么意思(来源:辞典简编版)
- 教导培育。
【造句】父母从小就教育他「一分耕耘,一分收获」的观念。 - 一种有关培植人才,训练技能,以支应国家建设、社会发展的事业。
【造句】教育是攸关国家发展的百年大计,绝对不容忽视。
【教育】是什么意思(来源:辞书)
- 「教育」二字在中国古籍中意义繁多。依〔说文解字〕解释:「教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。」段玉裁〔说文解字注〕:「育,不从子,而从倒子者,正谓不善者,可使作善也。」唯古籍言 「教」者多,如〔汉书·儒林传〕及〔广雅释诂〕解释:「教,效也;上施下效,亦即以先觉觉后觉也。」〔荀子·修身篇〕载:「以善先人者,谓之教。」此处「教」字有传授、导引、以身作则诸义。朱子〔论语注〕云:「教之为言效也,人性皆善,觉有先后者,必效先觉之所为,乃可以明善而复其初也。」皆以教为觉为效。此外,「教」字又指文治教化而言,如〔周语〕:「教,文之施也。」〔春秋繁露·精华〕:「教,政之本也。」〔尚书·尧典〕:「敬敷五教在宽。」屈万里注:「五教者,五常之教也。父义、母慈、兄友、弟恭、子孝。」〔礼记·王制〕则有「言四教」与「明七教」的记载。据〔孔疏〕:所谓四教,指「诗、书、礼、乐」而言,所谓七教则指「父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客」,均系施行教化之意。至于〔中庸〕所谓:「修道之谓教。」乃修天命之「性」与率性之「道」,「皆以其理之自然而然,本无过不及之差,圣人因人物之所当行者而品节之,以为法于天下,则谓之教也。又〔中庸〕载:「自明诚,谓之教。」此指人明白了道理,再去涵养诚心,就叫做「教」,则均着重心性的修养。
古籍中「育」字作名词时,其意乃谓稚子;〔释言〕:「育,稚也。」故〔史记〕曰:「教稚子。」另 「育」字亦训为生长、培育,〔尔雅·释诂〕:「育,长也。」此为育之本义。又〔诗经·蓼莪篇〕:「长我育我」,屈万里注曰:「育覆育,意指寒冷时母以身偎儿,犹如母鸟以翼覆其子也。」「育」字又作培养、生育解 ,〔尔雅·释诂〕:「育,养也,生也。」〔易·蒙〕:「君子以果行育德。」〔易·渐〕:「妇孕不育。」〔中庸〕:「可以赞天地之化育。」〔吕览·察贤〕:「则万物育矣。」以上「育」字均有生育、养育与培育之义。
至「教育」二字连用,最早见于〔孟子·尽心上〕:「得天下英才而教育之,三乐也。」综而言之,「教育」一词,意谓以先觉觉后觉,循循善诱培育之,使之立己达人之谓。因此,教育乃在传授知识、陶融品德、树立良师楷模,以为后生效法之典范,此为今日「教育」一词之本义。
「教育」这个名称的出现,从全人类说,至少有两个历史性的涵义:一是人类超出了本有的「动物性」,不再徒靠天生的「本能」纯然在自然环境中求「生物性生命的存在」;二是靠人类独有的禀赋,创造了人类的群体环境(或称为社会环境)。在人的环境中,出现了人所独有的生活方式:需要在自然环境之上,另谋维持生命之道。分布各地的人所创造的环境虽不尽相同,却有些共同的现象,即是一方面要学习超乎本能之上的能力,一方面要实现唯人独有的「愿望」(理想),以求本身的超越和全人类的进步。于是教育的涵义,便远远超过了动物之教导幼小的觅食和自卫的范围。
人类的教育是先有了实际的活动,才继而推究这项活动的意义。活动是具体可见的,抽象的意义自然存在于活动方面,然而也有些更深刻的意义则须要应用思维和了解推究出来,不能只用单纯的活动参照,更不能只用个别或单一的活动验证。因为意义要靠人来述说,所说的固然可以印证事实,却也常常在事实之外,还有深意存焉。
中国对「教育」的概念,和文化源流有密切的关系。从典籍中寻绎,最早出现的只是一个「教」字以及有「教」而不可或缺的「学」字,孔子所说「学而不厌,诲人不倦」固然是说自己兼为二者 ,可是在「教」字中本就涵盖「学」的一方面,否则「教」便不能成立。至于「教育」二字连用而成的这个名词,虽是初见于〔孟子〕,但在孟子之前,「学」早已是存在的事实,明白的说,在教育的历程中,必然有「教」和「学」两种活动,当然也必然有「教者」和「学习者」两种共同活动的人。教育的意义,就存在于这两种人的共同活动中。
「教者」和「学习者」虽然共同活动,两者的性质却不同,于是活动的任务也有别。就活动者来说,「教者」先要具备「有以教人」的条件,才能负担教的任务,因而必须是成熟,有教的能力,能掌握教的内容和方法的人。相对的,学习者便缺少这些条件,因而是幼稚、无能,且无知而需要学习的。这是缘于人类的幼稚期相当长,在达到成熟阶段前,必须经过学习,因为在自然界中「攫食」、「逃避」等本能的反应动作,早已不适用于人类环境。另一套在人类环境中谋生和自卫的方式,则必须经过学习,而且所学的即以身体技能而言,也要依靠「知」。「知」要靠认识和思想以达到悟解的程度,〔白虎通·辟雍〕中说:「学之为言觉也,悟所不知也。」故而教育的第一个涵义便是「幼小的一代需要学」,需要经过学习以便从无知而成为有知,从无能而成为有能。
再从「教者」方面看,以「成熟者」针对「幼小者」而言,最切近的自然是幼小者的长辈。由动物界的亲子现象看,亲长负有先天决定的哺育幼儿和教以求生活动的事实,人类中之为人父母者同样有这种「天职」。然而在人类进步到徒靠本能活动不足以谋生之后,学习的需要增多且日益复杂,亲长已不能负担全部「教」的任务,于是「教子」的「天职」扩大为「责任感」,并由父母延展到「成熟」的一代,变成上代人有教育下一代的责任,于是凡是具有教育者的条件的,不必具有亲属关系,便应负起这项责任,而有了「师」这个名称。教者由亲长而扩延到师的事实,从〔礼记·内则〕的一段话可以看出:「子能食食,教以右手。(中西习惯相同,早期都以用右手为是,近年才有改变。)……六年,教之数与方名。……十年,出就外傅。……十有三年,学乐诵诗舞勺。」因为学习的事项随年龄而增加,不得不由「擅长的人」(师或傅)来教,故而教育的第二个涵义是亲长的责任感和教师的必须条件,即是上一代负有教育下一代的责任,上一代者中有堪为人师者负有教育下一代的任务。
教育在两代人的共同活动中,蕴含着一个更高的意义,即是人类求理想的实现,是为教育的第三个涵义。中语文化中最高的理想先见于〔大学〕:「大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。」「至善」是一个不能根据已有经验,用事实描述的理想境界,其真正的意蕴是在个人为「自强不息」的求进步精神,在全人类以至整个宇宙是一个完美无缺的状况。从实际方面说,便是不以「现在」为满足,而要精益求精,要如此便要像孔子说的「学而不厌,诲人不倦」两种精神和力量的继续,其中包括「传承」和「世代绵延」。在这个历程中所表现的,是无止境的进步与改善,以求达到登峰造极的境界。而这样境界的实现,必须靠教育,且唯有教育才能见功,所以〔中庸〕开章便说:「天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。」反过来解释,便是由教育而修习人道以符合天道;人之修道在发展人性特长,才不枉人存在于天地之间。
综括来说,教育是人类基于特有的禀赋和理想,本着文化传承和世代绵延的精神,希望精益求精,而发生的上一代为实现其责任感,教导下一代学习必需的知识、技能,并陶冶品格,而与下一代从事的交互活动。经过这类活动后,下一代可以青出于蓝而胜于蓝,使人类在世代绵延中,日趋进步,指向至善的境界。
统观中国从古籍以至后来学者的着作中,很少对「教育」这个概念作详细的解释,多数是就着教育的「涵义」,在叙述中显示了教育的本原意义,而且在孟子之前,只用一个「教」字,如「尚书·舜典」中的「敬敷五教」,是为了使「百姓相亲」、「五品相逊」,五品相逊据后来〔礼记·礼运〕中的解释是父慈子孝、君仁臣忠、夫义妇听、兄友弟弟、朋友有信,包括五种「关系人」相互对待的原则。若只从这一面看,似乎会以为舜时的司徒所施行的教育,只在伦理方面,重在教人相处之道;但〔周礼〕中所载的大司徒的职务则不止于此,除了六德以外,更重要的是六行和六艺。六行属于行为方面,六艺则是技能。依此看已是教育的内涵中包括品格陶冶和技能训练二者,即是生活中所需要的全部学习。
自此以后,便确定了「教育」的内在涵义:原则、目的、内容和方法,同时也明白的分出「教者」的特有条件,即是要具备「教的知识和能力」。这个从未对「教育」概念明白叙述的涵义,成了后来学者、教者,以至全体人公认的「不言之喻」,从〔礼记·学记〕篇可以得到全部的了解。周代之后,历代的帝王多推行教育,实施并扩张教育,不外乎这个基本概念的内涵。自孔子之后从事教育活动的为「师」者,也只依照这个概念的内涵而行,纵有部分的新意或新法出现,却从无人对「已定的」教育意义提出「异议」,自然也不见对「教育」二字,有更多的解释。这个事实,只能说「已有的」教育涵义是确切不移的,另加解释 ,不但「徒见枝节」,甚而脱离了本义。因为教育是人类为「本身」而创造的活动,如果创造奠基于「正确而透彻」的观念上,只要「人仍然是人」,便不会有「基本」的改变。不过在「教育实际」,即实施的制度、内容(教材)和教学方法等方面,不但各时代有改变之处,即实际从事教育的学者,也人各有别,却是历史中的事实。这种改变的事实,从清末实施「新教育」开始,发生「突变」,同时由于西学传入,可见到西方的「教育」字义与概念。
西方「教育」这个名词可以远溯希腊文παιδε?ω (Paideia),系由动词形态παιδεíα转化而来,其字根为παí?儿童,paideuō原始意义即为养育、照顾与教育儿童。Paideia的重音节放在a,则意为游戏,和教育有同样的字根「儿童」。就字源义而言,说明了儿童时期的好玩好动本身就具有严肃的教育意义。柏拉图(Plato, 427~347 B.C.)在〔弗列布斯篇〕(Philebus, 30e)中就以为严肃的学习(spoudein)是为了游戏,而游戏也是为了学习。柏拉图在〔法律篇〕(Laws, 803d)中赞誉其师苏格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)能将两者调和得恰如其分,足以称为受过教育者。paideia一辞后来衍而为「文化与教育理想」之义 ,人文主义教育学者即以paideia来说明教育的过程,宜以有价值的文化材来陶冶人类的精神,以培育健全统整的精神人格。
英文和法文的「教育」(education)一辞源于拉丁文educare和educere。前者除了指心灵和精神意义下的陶冶外,也指透过营养使身体成长。至于educere则有自内而外引出(heraus ziehen)、向前推动(empor ziehen)、向上提升(auf ziehen)等意义。与educare和educere相近的另一词为erudiere,由e、rudi和ducere三部分构成,e是指「从」,rudi指粗疏的材料,ducere为引导、引发,合而言之,为从现有状态引发或开展新状态。至于和「教育」相近的词institio、instruere则是从教学者的观点,自外而内注入学习者某些材料,这也是英文instruction的字源义。综合education之拉丁文的字源本义,教育有「引出」与「塑造」两种涵义。这两种涵义分别对应了现代德文的Erziehung和Bildung所表达的意义。
德文的Bildung中文常译为「陶冶」(参见「陶冶」)。至于Erziehung的字根为ziehen,意为拉引,其接头语er来自古德文的独立介系词ar、ir或ur,其基本意义为heraus(从内而外),aus(从)、von(从),不过现代德文的字根前加er则有终结或进入某种状态的意义。Erziehung从字源义解,主要有三种涵义:(1)从深处提升到高处;
(2)外在经验内化到心灵深处;
(3)结束旧状态市进入新状态。至于透过「教育」来使人从未成熟状态导向成熟,从本能状态导向精神成就,则是ziehen这个字根的引伸意义。
综合西方英、德、法、拉丁和希腊文「教育」的字源本义分析,可见「教育」这个词从形式上来说,指的是教育者和受教者的活动或互动过程,以及透过这个过程所期望完成的目的、价值或理想。
对于这个过程的解释,不同教育家基于其不同的哲学立场,持论并不一致。当前英国观念分析的教育哲学家皮德思(R.S. Peters, 1919~)就指出了教育是个极具争议性的复合性概念。皮德思本人从工作-成就概念(task-achievement concept)来说明教育这个多样化的历程(Polymorphous process)。教育既是一个施教者有计划、有目的的施予受教者有利影响的活动过程,也是这个过程的结果。不管是过程或结果均应符合教育的三大规准:合价值性(worthwhileness)、合认知性(cognitiveness)和合自愿性(voluntariness)。亦即教育活动须具有正面的价值,不仅是所欲的,也是可欲的。透过教育活动不仅应求真求实,也应具有认知的严肃性,不可将未经证验之传说、信念,甚至迷信强加于受教者。教育活动的设计也应符合身心发展,以使学生乐于学习、愿意学习。
同属分析哲学阵营的德国教育家布瑞钦卡(W. Brezinka)则将教育定义为一种社会性的活动,透过这个活动使人(受教者)产生某些心理气质(psychische Dispositionen),改变或维持现有的心理气质(vorhandene Dispositionen),或者防止(受教者)获得没有价值的心理气质。
美国杜威(John Dewey, 1859~1952)从「经验的连续性」出发,以生长为隐喻,认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。经验之流永续不断,人类的教育亦须本诸实际的生活经验,促进经验不断的改造,使经验的意义不断的成长,使指导未来生活经验之能力不断发展,以助智、德、体整体性不断生长。生长的目的即在于继续不断的生长,学习也就在于继续学习,这是杜威教育的基本要义。
德国斯普朗格(Eduard Spranger, 1882~1963)本于文化哲学与教育哲学,认为教育是基于对受教者施予之爱,从其内部开展全部的价值容受性(Wertempf?nglichkeit)和价值形成能力(Wertgestultungsf?higkeit)。没有爱的精神,没有对于青年尚未发展出来之价值潜能的全心以赴的专注,则教育几乎不可能。教育即在于运用客观精神中有价值的文化材来活泼、唤醒青年主观心灵,使其容受文化价值,并进而创造价值,形成自己独特的人格,进而参与文化理想之提升。
存在主义哲学则从个体本质不断开展来说明教育。人的存在是本然的事实,本质不断的发展本身就是一种不断自我了解的过程,也是一种广义的教育过程。布尔诺(O.F. Bollnow)就将教育事实分为五个层次:(1)躯体与精神的照顾与养护;
(2)个人适应社会之功能性的教育(funktionale Erziehung);
(3)有计划而依规则来传递知识与能力的教学;
(4)有机的自内而外成长的陶冶过程;
(5)存在意义下的呼吁或陈述教育学(appellierende P?dagogik)。布尔诺称第四层的教育是一种稳定形式的教育(stetige Form der Erziehung),类似古典陶冶理论(Bildungstheorie)所说的,试图在人之中发展其心灵与精神动力。第五层的教育称之为和谐的非稳定形式的教育(unstetige Form der Erziehung),人类存在(Existenz)经验中的邂逅(Begegnung)是这种形式教育的核心概念,融会了其他人的经验,人类不断面临亟待抉择的新处境,也不断的发展自己的本质。
犹如存在哲学所称的人在发展自己的本质时,经常须面对新的存在处境,这个处境从社会学观点来看即整体社会文化。法兰克福学派(Frankfurter Schule)的批判理论(Kritische Theorie)学者担心社会文化所潜藏的意识型态会禁锢个人的发展,因而从事意识型态批判,以助长理性社会之建立。批判的教育学者,如莫铃豪尔(K. Mollenhauer)、贝仁茨(H. B?renz)等人受批判理论学者哈伯玛斯(Jurgen Habermas, 1929~)影响,为了解除教育过程中的意识型态囿限,将教育视为一种理想的沟通过程,在此过程中培育学生成熟、自主而负责的人格。
综合上述,教育的定义各家说法虽未尽一致,但不外乎成熟者的一代与对未成熟一代的影响或所产生的作用,使未成熟的一代能在本能之上,开展各种心灵或精神动力,形成具有文化涵养之精神人格,最终能参与宇宙生生不已的创造。
--作者:程运
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